Centralne Zburzenia Przetwarzania Słuchowego (CAPD)
jako jedna z przyczyn problemów językowych i edukacyjnych.

Klinicyści i terapeuci poszukują od lat sposobów pomocy dzieciom z problemami językowymi i trudnościami w uczeniu się. W toku wielu badań okazało się, że częstą przyczyną tych problemów mogą być kłopoty z przetwarzaniem dźwięku na poziomie centralnym czyli Centralne Zaburzenia Przetwarzania Słuchowego (CAPD).    

Kiedy możemy mówić o CAPD (Central Auditory Processing Disorders)?

Według definicji przyjętej przez Amerykańskie Towarzystwo Mowy, Języka i Słuchu można diagnozować CAPD, jeżeli co najmniej jedna z poniższych funkcji słuchowych jest zaburzona:

• lokalizacja źródła dźwięku,
• rozpoznawanie wzorców dźwięków – umiejętne porównywanie słyszanych dźwięków z wzorcami głosek, sylab i innych dźwięków utrwalonych w długotrwałej pamięci słuchowej,
• różnicowanie dźwięków, w tym dźwięków mowy,
• analiza czasowa sygnału dźwiękowego niezbędna do poprawnej percepcji wysokości dźwięków, a szczególnie do rozpoznawania niektórych rodzajów głosek i różnicowania ich cech, np.głosek: p,b,t,d, w których informacja akustyczna pozwalająca na ich analizę wybrzmiewa w czasie poniżej 30ms,
• umiejętność rozumienia mowy zniekształconej,
• umiejętność rozumienia mowy zagłuszanej.

Zaburzenie którejś z wymienionych wyżej funkcji uniemożliwia pełne wykorzystanie słyszanego sygnału akustycznego przy prawidłowym jego odbiorze w strukturach obwodowych. Odpowiedzialne za to są zaburzenia funkcjonowania neuronów drogi słuchowej od jądra ślimakowego do kory słuchowej.

Jakie czynniki mogą wpływać na powstanie CAPD ?

Najczęściej wymienia się tu:

• wcześniactwo,
• niedotlenienie okołoporodowe,
• częste zapalenia ucha środkowego,
• częste sączkowanie uszu,
• urazy głowy, nowotwory, niedokrwienia, uszkodzenia toksyczne,
• zaburzenia neuromorfologiczne na poziomie komórkowym w obrębie lewej półkuli i/lub spoidła wielkiego z powodu opóźnienia lub zaburzonego dojrzewania OUN.

Kiedy możemy podejrzewać występowanie zaburzeń CAPD ?

Najczęściej podejrzewamy ich występowanie, gdy obserwujemy, że dzieci:

• w badaniach audiometrycznych mają prawidłowe progi słuchu,
• ich odpowiedź na bodźce słuchowe jest niestała – często odpowiadają właściwie,  a innym razem wydaje się, że nie są w stanie wypełnić poleceń słownych,
• krótko utrzymują uwagę i łatwo męczą się w przypadku czynności wymagających długotrwałej lub złożonej aktywności podczas słuchowego uczenia się,
• są rozpraszane przez bodźce słuchowe, nie potrafią zablokować dostępu niechcianych bodźców; odpowiadają natychmiast i całkowicie na wszystkie bodźce, które widzą, czują lub słyszą nie segregując ich wg znaczenia przydatności,
• mogą mieć kłopoty z lokalizacją dźwięku, trudności z określeniem odległości źródła dźwięku oraz rozróżnieniem dźwięków łagodnych i głośnych , problem z określeniem kierunku, z którego dobiega głos,
• są bardzo wrażliwe na hałas,
• mimo uważnego słuchania mogą mieć trudności z rozumieniem długich czy skomplikowanych poleceń i instrukcji słownych,
• często proszą o powtórzenie informacji,
• mają trudności z wykonywaniem kilkuetapowych poleceń, zwłaszcza podanych w jednym zdaniu,
• mają kłopoty ze zrozumieniem długich rozmów,
• mylą podobnie brzmiące słowa,
• nie zwracają uwagi na osobę mówiącą,
• mogą mieć trudności z liczeniem i recytowaniem, z zapamiętaniem dni tygodnia, miesięcy, adresów oraz numerów telefonów, itp.
• mogą wolno reagować na informacje słuchowe, tak, jakby potrzebowały więcej czasu na przyswojenie i przetworzenie usłyszanej informacji,
• mają problemy z nauką języka obcego i poznawaniem nowego słownictwa,
• mają trudności z dobrą organizacją,
• mają iloraz inteligencji werbalnej niższy od ilorazu inteligencji wykonawczej,
• słabo radzą sobie podczas testów psycho-edukacyjnych opartych na bodźcach słuchowych,
• maja problemy z czytaniem, pisaniem, mową,
• osiągają zastanawiająco niskie wyniki w nauce,
• mogą tracić słuch.

Wśród centralnych zaburzeń słuchu można wyróżnić trzy najczęściej występujące kategorie kliniczne:

• zaburzenia słyszenia na poziomie fonologicznym – jest to najczęstsza postać centralnych zaburzeń słuchu (ok 50%), której istotą jest zaburzenie odkodowywania cech akustycznych dźwięków mowy pozwalających na różnicowanie fonemów; dzieci dotknięte tym zaburzeniem mają trudności z czytaniem i pisaniem oraz często współwystępujące wady wymowy;
• zaburzenia uwagi słuchowej i słyszenia w hałasie – jest to drugi, pod względem częstości występowania, typ centralnych zaburzeń słuchu (ok 30%) charakteryzujący się źle funkcjonującą krótkotrwałą pamięcią słuchową, trudnościami rozumienia mowy w trudnych warunkach akustycznych (rozmowa kilku osób mówiących równocześnie), zaburzeniami koncentracji uwagi i impulsywnością; dzieci z tej grupy często mają współistniejące zaburzenia mowy czynnej – ich wypowiedzi są ubogie zarówno pod względem słownika, jak i strony gramatycznej mowy; u dzieci tych często wcześniej diagnozowano zaburzenia uwagi;
• zaburzenia integracji wzrokowo-słuchowej – to trzecia postać centralnych zaburzeń słuchu, która charakteryzuje się trudnościami w ocenie i aktywnym wykorzystaniu prozodycznych cech mowy; jej występowanie związane jest z zaburzeniem funkcji ciała modzelowatego oraz struktur prawej półkuli mózgowej i przyczynia się do powstawania problemów związanych z procesem czytania i pisania.

Szacuje się, że co najmniej u połowy dzieci z rozpoznanymi: trudnościami w uczeniu się, dysleksją, zespołem zaburzeń uwagi, problemami językowymi i artykulacyjnymi czy zaburzeniami zachowania, występują zaburzenia przetwarzania słuchowego.

Jak możemy ułatwić funkcjonowanie dziecka w szkole, u którego rozpoznano centralne zaburzenia słuchu?

• Należy zadbać o optymalne miejsce ucznia w klasie – względnie blisko centrum, aby uczeń mógł wychwytywać wszystkie sygnały słuchowe i wizualne oraz mógł łatwiej koncentrować się na przekazywanych treściach. Jednocześnie, należy zadbać o to, aby dziecko siedziało z dala od źródeł hałasu – drzwi, okno, zlew, itp. Ławki powinniśmy ustawić tak, aby umożliwić dziecku pracę indywidualną lub  w małych grupach. Jeżeli to konieczne, trzeba zapewnić dziecku zatyczki do uszu lub nauszniki.
• Należy zadbać o to, aby zdobyć i utrzymać zainteresowanie ucznia. W tym celu staramy się nawiązać kontakt wzrokowy z dzieckiem podczas mówienia, a istotne zagadnienia podkreślać komunikatami: ,,To bardzo ważne”, ,,Zapamiętaj to”. Aby ułatwić uczniowi przyswajanie wiedzy, wykorzystujemy multisensoryczne metody – zwracamy uwagę za pomocą bodźców wzrokowych i słuchowych. Jeżeli istnieje taka potrzeba, pomagamy także w sporządzaniu notatek dotyczących najistotniejszych treści lekcji.
• Bardzo ważny jest też sposób komunikowania się z dzieckiem. Powinniśmy mówić do niego wyraźnie, powoli, utrzymując odpowiednią głośność, różnicując ton głosu i szybkość mówienia. Polecenia wydawane dziecku powinny mieć odpowiednią kolejność, jedno po drugim. Należy też dać dziecku odpowiedni czas na przyswojenie polecenia. Możemy sprawdzić, czy uczeń rozumie polecenie prosząc go o jego powtórzenie własnymi słowami. Zachęcamy, aby w razie potrzeby uczeń prosił o dodatkowe wyjaśnienia. Jeżeli jest to konieczne – powtarzamy polecenie, najlepiej używając prostszego języka. Pamiętać też należy o częstym sprawdzaniu postępów dziecka, upewniając się, czy pracuje zgodnie z poleceniami. Zwracamy także uwagę na przypadki unikania wykonywania poleceń, które mogą świadczyć o braku ich zrozumienia.
• W pracy z dzieckiem stosujemy techniki wstępnego prezentowania i powtarzania materiału. Powinniśmy pamiętać, aby powtórzyć wcześniej przyswojony materiał zanim przedstawimy nowe treści. Staramy się odnieść prezentowane informacje do życia dziecka, nowe treści zapisać na tablicy w formie planu wraz z nowym słownictwem.
• Ułatwiamy dzieciom zarządzanie czasem. Podczas pracy dajemy uczniowi więcej czasu na pisanie sprawdzianów i indywidualne odpowiedzi. Aby uniknąć zmęczenia ucznia możemy dzielić zadania na etapy. W miarę możliwości, powinniśmy też zaplanować przekazywanie najtrudniejszych treści na początku szkolnego dnia. Zachęcamy też dzieci do używania w swojej pracy organizerów, zeszytów ćwiczeń, itp.
• Staramy się pokazać dziecku kompensacyjne techniki uczenia się – zachęcamy więc do stosowania multisensorycznych metod przyswajania wiedzy (np. jednoczesne wypowiadanie, zapisywanie i wizualizacja materiału do zapamiętania), uczymy dziecko wykorzystywania tabelek do wizualnego wsparcia przy zapamiętywaniu informacji, jeśli to konieczne, pozwalamy dziecku na ciche wypowiadanie zapisywanych treści.

Zaprezentowane informacje przybliżają problem uczniów z centralnym zaburzeniem słuchu oraz podają wskazówki do pracy z dziećmi w szkole. Zastosowanie tych metod i technik w pracy nauczyciela i terapeuty powinno w znaczący sposób ułatwić uczniom przyswajanie treści programowych mimo ograniczeń wynikających z Centralnych Zaburzeń Przetwarzania Słuchowego.

          Opracowała: Małgorzata Daglis-Hopało - logopeda

 Żródło: Materiały ze szkolenia odbytego w Centrum Edukacji, Diagnozy i Terapii Psychologiczno-Pedagogicznej  w Warszawie.

Opublikowano 3 kwietnia 2020 r.